Bewijsmateriaal 2

Tijdens mijn klaspraktijk in het tweede leerjaar (16 leerlingen) ben ik doelgericht aan de slag gegaan met coöperatieve werkvormen, geïnspireerd door het boek Coöperatieve werkvormen van Spencer Kagan. In het begin van het schooljaar vond er een overdrachtsgesprek plaats tussen de vorige leerkracht en ons als huidige leerkrachten. Tijdens dit gesprek werden de leerlingen besproken op cognitief, sociaal en emotioneel vlak, evenals de klasdynamiek. Deze informatie gaf mij een eerste beeld van de klasgroep, maar ik ben mij ervan bewust dat deze dynamiek voortdurend kan veranderen.

Daarom vind ik het samen met mijn collega, met wie ik samen in het tweede leerjaar sta, belangrijk om deze evolutie actief op te volgen. We nemen tweemaal per jaar de vragenlijst ‘de ondervraging’ af, afkomstig uit het vak Krachtig Onderwijzen. Via deze bevraging krijgen we inzicht in hoe leerlingen zichzelf inschatten, wat hun talenten en interesses zijn en met wie ze graag of minder graag samenwerken. Zo gaf een leerling bijvoorbeeld aan dat hij liever niet samenwerkt met een bepaalde klasgenoot omdat hij zich niet gehoord voelt. Deze informatie neem ik mee bij het samenstellen van groepen, zodat ik bewuste keuzes kan maken die het leerproces ondersteunen.

Op deze manier kan ik aantonen dat ik het kerndoel ‘1.1 Achterhaalt de beginsituatie van de lerende en de leergroep’ behaald heb, aangezien ik doelgericht informatie verzamel over zowel de individuele leerlingen als de klasgroep en deze actief gebruik bij het maken van didactische keuzes.

Door mij te verdiepen in de theorie van Spencer Kagan kwam ik tot het inzicht dat ik voordien niet doelgericht werkte rond coöperatieve werkvormen. Ik liet leerlingen wel samenwerken, maar zonder duidelijke structuur of herhaling. Hierdoor zag ik dat vaak dezelfde leerlingen het woord namen, terwijl anderen minder betrokken waren. Een eerste belangrijke aanpassing was mijn klasopstelling. Aanvankelijk zaten de leerlingen in rijen, gericht naar het bord. Hoewel dit overzicht bood, merkte ik dat leerlingen weinig met elkaar in interactie gingen. Daarom schakelde ik over naar eilanden van vier leerlingen. Tijdens een taalles zag ik meteen het effect: leerlingen begonnen spontaan aan hun buur te vragen of hun zin correct was, wat voordien zelden gebeurde.

Door mij te verdiepen in coöperatieve werkvormen en deze doelgericht toe te passen in mijn klaspraktijk, kan ik aantonen dat ik werk rond het kerndoel ‘11.4 Leergierigheid en eigenaarschap’, waarbij ik actief op zoek ga naar manieren om mijn eigen handelen te verbeteren en nieuwe werkvormen uit te proberen.

Sleutel 1: Didactische structuren
Bij het inzetten van coöperatieve werkvormen heb ik bewust gekozen om te starten met één structuur, namelijk tweepraat. Door deze structuur herhaaldelijk te gebruiken in verschillende lessen, kregen leerlingen de kans om deze goed te beheersen. Tijdens een les wereldoriëntatie vroeg ik leerlingen na te denken over hun lievelingsseizoen en waarom. Eerst dachten ze individueel na, daarna bespraken ze hun antwoord met hun schoudermaatje. Ik merkte dat leerlingen hun antwoorden uitbreidden doordat ze ideeën van elkaar hoorden.

In een taalles liet ik leerlingen via tweepraat samen een zin vormen met een nieuw woord. Een leerling stelde bijvoorbeeld voor om het woord “dapper” te gebruiken, waarna de andere leerling hielp om de zin correct te formuleren. Ook in een rekenles paste ik deze structuur toe: leerlingen dachten eerst na over een oplossingsstrategie en bespraken daarna hun aanpak met hun partner. Ik zag dat leerlingen hierdoor verschillende strategieën leerden kennen.

Nadat tweepraat voldoende gekend was, introduceerde ik genummerde koppen bij elkaar. Ik plakte nummers op de stoelen zodat elke leerling wist welk nummer hij of zij had. In het begin vergaten leerlingen hun nummer en duurde het organiseren langer, maar door herhaling verliep dit steeds vlotter. Tijdens een rekenles werkte ik met de coöperatieve structuur genummerde koppen bij elkaar. Elk groepje kreeg afbeeldingen van verschillende objecten, zoals een veer, een steen en een boek. De leerlingen moesten eerst samen overleggen welk object het zwaarst was en welk het lichtst, en deze vervolgens in de juiste volgorde rangschikken. Tijdens het overleg merkte ik dat leerlingen hun ideeën moesten verwoorden en ook naar elkaar luisterden om tot een gezamenlijk antwoord te komen.

Nadien riep ik een nummer op, en de leerling met dat nummer moest namens het groepje uitleggen hoe ze tot hun rangschikking waren gekomen. Ik zag dat leerlingen elkaar vooraf beter uitleg gaven en corrigeerden, omdat ze wisten dat iedereen het antwoord moest kunnen verwoorden. Dit zorgde ervoor dat alle leerlingen actief betrokken waren bij de opdracht en het denkproces binnen het groepje.

Door bewust te kiezen voor coöperatieve structuren en deze doelgericht in te zetten binnen mijn lessen, kan ik aantonen dat ik het kerndoel ‘1.2 Kiest en formuleert gericht doelstellingen’ behaal, aangezien ik werk met duidelijke doelen rond samenwerken en betrokkenheid van alle leerlingen.

Sleutel 2: Teams
Binnen mijn klas werk ik met vaste groepen van vier leerlingen, wat ideaal is voor coöperatief leren. Aangezien mijn klas uit 16 leerlingen bestaat, kan ik deze structuur goed toepassen. Bij het samenstellen van de groepen vertrek ik vanuit de beginsituatie en houd ik rekening met verschillen in niveau, sociale vaardigheden, persoonlijkheid en talenten.

Bij het samenstellen van de groepen zorg ik voor een evenwichtige mix, zodat leerlingen elkaar kunnen aanvullen in het leerproces. Tijdens een rekenles merkte ik bijvoorbeeld dat sommige leerlingen spontaan hun aanpak verwoordden, terwijl anderen gerichte vragen stelden om de oefening beter te begrijpen. Deze wisselwerking zorgde ervoor dat leerlingen elkaar verder hielpen en samen tot inzicht kwamen. Door om de twee maanden van plaats te wisselen, krijgen leerlingen de kans om met verschillende klasgenoten samen te werken. Ik merkte dat een leerling die eerst weinig sprak, na een wissel van groep actiever begon deel te nemen omdat hij zich veiliger voelde bij zijn nieuwe groep.

Op deze manier toon ik aan dat ik het kerndoel ‘1.5 Hanteert gepaste werkvormen en groeperingsvormen’ behaal, doordat ik doordacht groepen samenstel op basis van de beginsituatie en rekening houd met verschillen tussen leerlingen.

Sleutel 3: Klassenmanagement
Op vlak van klassenmanagement heb ik geëxperimenteerd met verschillende focussignalen. In het begin gebruikte ik een belletje, maar ik merkte dat leerlingen hier passief op reageerden. Het duurde vaak lang voordat het stil werd.

Daarom ben ik overgeschakeld naar een actief focussignaal, waarbij ik zeg: “Wie mij hoort, legt zijn hand op het hoofd… wie mij hoort, legt zijn hand op de schouders…”. Ik merkte dat leerlingen sneller reageerden omdat ze actief iets moesten doen. Tijdens een les zag ik dat enkele leerlingen al begonnen met de handeling, waarna andere leerlingen hen volgden. Hierdoor werd het sneller stil en kon ik de les vlot hervatten.

Door mijn klasorganisatie en aanpak voortdurend af te stemmen op wat werkt voor mijn leerlingen, kan ik aantonen dat ik werk aan het kerndoel ‘1.7 Creëert een ontwikkelingsbevorderende leeromgeving voor elke lerende’.

Sleutel 4: Teambouwers
Om een veilig leerklimaat te creëren, zet ik in op teambouwers. De dagelijkse kring speelt hierin een belangrijke rol. Tijdens deze momenten krijgen leerlingen de kans om iets te vertellen over zichzelf.

Zo vertelde een leerling tijdens de kring over zijn hobby voetbal, waarop andere leerlingen hierop inpikten en vragen stelden. Ik merkte dat dit zorgde voor meer verbondenheid in de klas. Deze veiligheid zie ik terug tijdens samenwerkingsopdrachten, waar leerlingen sneller durven spreken en fouten maken.

Sleutel 5: Klasbouwers
Ik gebruik ook klasbouwers om de interactie tussen leerlingen te versterken. Tijdens een les wereldoriëntatie binnen het project rond speelgoed werkte ik met een werkvorm waarbij sommige leerlingen twee kaartjes kregen, elk met een vraag. De bedoeling was dat ze deze vragen aan twee verschillende klasgenoten stelden, zoals “Met welk speelgoed speel jij het liefst?” of “Speel je liever alleen of samen?”.

Ik gaf daarbij duidelijke afspraken mee: wanneer een leerling iemand wilde aanspreken die al in gesprek was, mocht hij of zij niet wachten, maar ging de leerling actief op zoek naar iemand die vrij was. Op die manier bleef het tempo in de activiteit behouden en werden verschillende leerlingen betrokken.

Ik merkte dat deze aanpak ervoor zorgde dat de interactie zich goed verspreidde over de klas en dat leerlingen spontaan met verschillende klasgenoten in gesprek gingen.

Door in te zetten op een veilig en positief klasklimaat kan ik aantonen dat ik werk aan het kerndoel ‘1.7 Creëert een ontwikkelingsbevorderende leeromgeving voor elke lerende’.

Sleutel 6: Sociale vaardigheden
Binnen mijn klas besteed ik expliciet aandacht aan sociale vaardigheden. Tijdens kringmomenten leren leerlingen luisteren naar elkaar en respectvol reageren.

Bij activiteiten zoals boekenronde merkte ik dat leerlingen gerichte feedback gaven. Zo zei een leerling na een presentatie: “Ik vond het goed dat je jouw boek meehad, maar misschien kan je volgende keer wat luider praten.” Dit toont aan dat leerlingen leren om op een constructieve manier feedback te geven. Deze vaardigheden zie ik ook terug tijdens samenwerkingsopdrachten, waar leerlingen beter leren overleggen.

Door doelgericht aandacht te besteden aan sociale vaardigheden en samenwerking, kan ik aantonen dat ik het kerndoel ‘1.3 Selecteert doelgericht leerinhouden en leerervaringen’ behaal.

Sleutel 7: Basisprincipes GIPS
De basisprincipes van GIPS (Gelijke deelname, Individuele aanspreekbaarheid, Positieve wederzijdse afhankelijkheid en Simultane interactie) zijn zichtbaar in mijn klaspraktijk door het gericht inzetten van coöperatieve structuren zoals tweepraat en genummerde koppen bij elkaar.

Tijdens een tweepraat-activiteit zie ik duidelijk het principe van gelijke deelname, omdat beide leerlingen de kans krijgen om hun idee te verwoorden. Zo liet ik leerlingen nadenken over een vraag rond een les wereldoriëntatie, waarna ze hun antwoord moesten delen met hun schoudermaatje. Ik merkte dat beide leerlingen effectief aan bod kwamen en hun ideeën uitwisselden, in plaats van dat één leerling het gesprek overnam.

Het principe van individuele aanspreekbaarheid komt sterk naar voren bij genummerde koppen bij elkaar. Tijdens een rekenles rond het rangschikken van objecten volgens gewicht moesten leerlingen samen tot een antwoord komen. Nadien riep ik een nummer op en moest die leerling de redenering van het groepje uitleggen. Ik merkte dat leerlingen elkaar vooraf actief betrokken bij het denkproces, omdat iedereen het antwoord moest kunnen verwoorden.

Daarnaast is er sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid, omdat leerlingen elkaar nodig hebben om tot een correct en volledig antwoord te komen. Tijdens dezelfde opdracht zag ik dat leerlingen hun redeneringen aanvulden en elkaar hielpen om tot een gezamenlijke oplossing te komen. Ze waren afhankelijk van elkaars inbreng om de taak tot een goed einde te brengen.

Tot slot is simultane interactie zichtbaar doordat meerdere leerlingen tegelijkertijd actief bezig zijn. Tijdens tweepraat of duo-overleg zijn alle leerlingen gelijktijdig aan het spreken, luisteren en nadenken. Dit verhoogt de betrokkenheid, omdat er geen wachttijd is en iedereen actief deelneemt aan het leerproces.

Door deze principes bewust toe te passen in mijn klaspraktijk kan ik aantonen dat ik het kerndoel ‘1.5 Hanteert gepaste werkvormen en groeperingsvormen’ verder verdiep en doelgericht inzet.

Doorheen dit proces merk ik dat mijn aanpak sterk geëvolueerd is. Leerlingen zijn actiever betrokken en nemen meer verantwoordelijkheid binnen hun groep. Zo hoorde ik een leerling zeggen: “Ik help je wel even,” wat aantoont dat samenwerking steeds meer een vanzelfsprekendheid wordt.

Tegelijk blijf ik kritisch naar mijn eigen handelen. Ik merk dat het begeleiden van samenwerking nog niet altijd vanzelf verloopt, bijvoorbeeld wanneer sommige leerlingen minder actief deelnemen aan het groepsproces. Dit blijft een belangrijk aandachtspunt voor mijn verdere groei als leerkracht.

Door te blijven reflecteren op mijn eigen handelen en mij verder te willen ontwikkelen, kan ik aantonen dat ik werk aan het kerndoel ‘11.4 Leergierigheid en eigenaarschap’.